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Prácticas Óptimas para la Prevención de la Violencia Juvenil

Estrategia sociocognoscitiva

Visión general de la estrategia sociocognoscitiva

Los investigadores han relacionado la carencia de habilidades para resolver situaciones sociales problemáticas con la violencia juvenil (Pepler y Slaby 1994; Baranowski et al. 1997). Cuando los niños y adolescentes enfrentan situaciones sociales para las cuales no están preparados desde el punto de vista emocional o cognoscitivo, es posible que reaccionen con agresión o violencia. Muchos afirman que podemos mejorar la capacidad de los niños de evitar situaciones violentas y resolver problemas de modo no violento, al ampliar las relaciones sociales que mantienen con otros niños de su misma edad, al enseñarles cómo interpretar las normas de conducta y al mejorar sus habilidades para la resolución de conflictos (Nadel et al. 1996).

En las intervenciones sociocognoscitivas se hacen todos los esfuerzos posibles para proporcionar a los niños las habilidades que necesitan para enfrentar con efectividad situaciones sociales difíciles; por ejemplo, cuando son objeto de burlas o cuando son los últimos en ser elegidos para que se integren a un equipo. Dichas intervenciones se basan en la teoría sociocognoscitiva de Bandura, que postula que los niños aprenden sus destrezas sociales observando e interactuando con sus padres, sus familiares y amigos adultos, sus maestros o profesores, otros niños de su misma edad y las demás personas de su entorno, incluyendo los modelos de conducta que observan en los medios de comunicación (Bandura 1986). Las intervenciones sociocognoscitivas incorporan enseñanzas, modelos y actividades de actuación con el fin de aumentar las interacciones sociales positivas, enseñar métodos no violentos para resolver conflictos y establecer o reforzar creencias no violentas en los jóvenes.

Prácticas idóneas para realizar una intervención sociocognoscitiva

Si bien las evaluaciones han demostrado que las intervenciones sociocognoscitivas son efectivas a corto plazo, todavía no se ha determinado claramente la efectividad de dichas intervenciones a largo plazo. No obstante, a pesar de las limitaciones en cuanto a los datos, podemos ofrecer los mejores procedimientos para desarrollar y poner en práctica este tipo de intervenciones. Las siguientes recomendaciones están basadas en una exhaustiva revisión de la literatura, así como entrevistas y encuestas realizadas con la cooperación de expertos en materia de prevención de la violencia juvenil.

Identifique la población que desea atender

Las intervenciones sociocognoscitivas están normalmente dirigidas a los niños. Mientras más jóvenes son los participantes al comienzo de las intervenciones, mayores son las probabilidades de tener éxito en el objetivo de prevenir actitudes y conductas agresivas (Slaby 1998). En una situación ideal, las intervenciones deberían abarcar a todos los jóvenes de la comunidad, no sólo a aquellos que tienen antecedentes de conducta violenta. Sin embargo, si la comunidad a la que usted quiere llegar es como la mayoría de las comunidades, las limitaciones de recursos podrían impedir la realización de tal esfuerzo a gran escala. A fin de determinar quiénes serían los futuros participantes, evalúe las necesidades de la comunidad, así como el dinero, el tiempo y los recursos humanos disponibles.

Si usted decide dirigirse tanto a los niños violentos como a los no violentos, sea precavido al planificar las actividades de su intervención. Aunque los niños violentos pueden ser influenciados positivamente por los participantes no violentos, los niños con altos niveles de agresión necesitan atención especial. Es posible que este último grupo de niños no responda bien en una intervención dirigida a la población general; y si la proporción de niños violentos es demasiado alta en comparación con la de niños no violentos, éstos últimos podrían recibir influencias negativas.

Considere el contexto cultural y demográfico de los futuros participantes

Las intervenciones sociocognoscitivas deben tomar en cuenta el ambiente en el cual viven los participantes y las circunstancias que enfrentan. Frecuentemente, los niños que muestran conductas violentas provienen de vecindarios en los que son comunes los factores de riesgo como la pobreza, el consumo de drogas o alcohol y los divorcios. Las intervenciones deben tratar estos aspectos, además de enseñar habilidades para adaptarse a la sociedad y resolver conflictos. También deben mostrar receptividad ante los puntos de vista de las escuelas individuales, los administradores del sistema escolar y la comunidad en general.

Mientras más jóvenes son los participantes al comienzo de las intervenciones, mayores son las probabilidades de tener éxito en el objetivo de prevenir actitudes y conductas agresivas.

Seleccione un entorno apropiado

La mayoría de las intervenciones sociocognoscitivas documentadas en estudios se realizan en las escuelas por razones prácticas. Con frecuencia, los capacitadores se encuentran en las mismas escuelas y los niños se reúnen en sesiones de siete a ocho horas diarias, cinco días a la semana. Asimismo, las escuelas pueden establecer políticas y modificar el entorno físico a fin de minimizar los factores de riesgo de que surjan conductas violentas, con lo cual crean un ambiente modelo.

Sin embargo, las intervenciones sociocognoscitivas no necesariamente deben estar limitadas al ambiente de la escuela; también pueden realizarse en cualquier sitio donde se encuentren los niños en grupos organizados. En vista de que los patrones de violencia parecen desarrollarse en las primeras etapas de la vida, los investigadores sugieren que los esfuerzos de prevención de la violencia comiencen cuando los niños son muy jóvenes y continúen durante todos sus años escolares (Kellam et al. 1994; Slaby 1998). Por tanto, lo ideal es que las intervenciones sociocognoscitivas sean introducidas en los programas Head Start, los preescolares y los centros de cuidado diario.

Además se deberían hacer esfuerzos para llegar a aquellos niños que han abandonado la escuela. Esto puede significar diseñar intervenciones para realizarlas en los centros comunitarios, las iglesias y los centros de detención juvenil.

Haga participar a la comunidad

Las intervenciones sociocognoscitivas no pueden tener éxito en un vacío. La comunidad debe participar en las actividades de prevención de la violencia que respaldan los esfuerzos basados en las escuelas. Además, los padres y el personal de los centros de atención deben reforzar las enseñanzas que se imparten en los salones de clase.

La comunidad escolar
La efectividad de las intervenciones sociocognoscitivas depende en gran medida de la adopción de un enfoque que haga participar a toda la comunidad escolar (Aber et al. 1996; Wiist, Jackson y Jackson 1996; Orpinas et al. 1996). En otras palabras, todos los miembros de la comunidad escolar (administradores, docentes, estudiantes y demás personal de las escuelas) deberían desempeñar un papel en las intervenciones.

Para lograr un sistema tan integrado, los planificadores de las intervenciones deberían establecer un comité orientador o grupo central dentro de la escuela o el distrito escolar con el propósito de coordinar las actividades. Dicho grupo debería trabajar en estrecha colaboración con los directores y demás administradores de las escuelas para garantizar que las actividades de la intervención se adapten a los objetivos de la escuela o del distrito escolar y para incrementar el nivel de compromiso de las personas encargadas de tomar decisiones. (Aber et al. 1996; Wiist, Jackson y Jackson 1996; Orpinas et al. 1996). También se debería alentar a los supervisores a que apoyen el desarrollo y la capacitación profesional que los docentes y demás educadores necesitan para ejecutar efectivamente las intervenciones y para permitir al personal de las intervenciones cierto tiempo adicional a fin de que cumplan los plazos de los proyectos.

Padres y demás miembros de la comunidad
Independientemente de que tan bien concebidas e intensivas sean las intervenciones realizadas en las escuelas, es probable que no tengan éxito si carecen de la aprobación, cooperación y apoyo de los padres y la comunidad. (Powell, Muir-McClain y Halasyamani 1995). Los profesionales que planifican una intervención sociocognoscitiva deberían reclutar a uno o varios individuos respetados y con credibilidad en la escuela para promover la intervención y hallar maneras de que los padres, los dirigentes comunitarios y demás personas de la comunidad participen en el diseño de las actividades y la programación de la intervención.

Fíjese metas y objetivos claros para los resultados y la ejecución de la intervención

Las intervenciones sociocognoscitivas promueven la competencia social al desarrollar en los niños habilidades comunicativas y facilitar las relaciones con otros niños de su misma edad. El objetivo general de las intervenciones es mejorar la capacidad de los jóvenes para evitar conflictos y para enfrentar de manera no violenta cualquier conflicto que pueda presentárseles. Entre los objetivos comunes de las intervenciones sociocognoscitivas encontramos: reducir el número de niños expulsados de la escuela por actos violentos, reducir el número de estudiantes que son referidos a los orientadores escolares por presentar conducta agresiva y reforzar las actitudes positivas hacia la no violencia. Por supuesto, las metas y objetivos de cada escuela o de cada comunidad variarán dependiendo de las necesidades y recursos de las mismas.

Seleccione la mejor intervención posible para los participantes y elabore los materiales más apropiados

La intervención seleccionada para una escuela o sistema escolar en particular (así como las actividades y el programa que la conformen) dependerá en gran medida de las edades de los participantes y de si el objetivo es cambiar las conductas y actitudes de todos los estudiantes o sólo de aquellos estudiantes agresivos o violentos. Sin embargo, las intervenciones sociocognoscitivas normalmente están dirigidas a las creencias y actitudes que generan conductas agresivas, y enseñan las siguientes habilidades (Greene 1998):

  • negociación, pensamiento crítico y toma de decisiones

  • identificar, controlar y enfrentar sentimientos como la ira

  • anticipar las consecuencias de las conductas agresivas verbales y no verbales

  • hallar alternativas no violentas ante los conflictos

  • razonamiento moral

Cuando diseñe el programa y las actividades de su intervención, estudie las intervenciones que han sido probadas con anterioridad en otras escuelas. Evalúe si las prácticas que contribuyeron a la efectividad de esas intervenciones son aplicables a la escuela o la comunidad donde usted vive. Tal vez usted necesite adaptar algunos componentes de la intervención; hágalo pero con precaución, ya que cambiar elementos significativos puede alterar la efectividad de la intervención.

Los expertos en el área de prevención de la violencia juvenil han hecho las siguientes sugerencias adicionales para diseñar los materiales de las intervenciones sociocognoscitivas (Aber et al. 1996; Wiist, Jackson y Jackson 1996; Orpinas et al. 1996; Huesmann, Pierce y Briggs 1996; Greene 1998):

  • Hacer participar a los docentes y directores de las escuelas desde el comienzo.

  • Utilizar las mismas palabras que los niños usan con otros niños de su misma edad cuando están molestos.

  • Incluir actividades de actuación y ejercicios en grupos pequeños para ayudar a los niños a practicar conductas no violentas que fomenten su adaptación a la sociedad y a desarrollar respuestas positivas automáticas.

  • Incluir capacitación en materia de entendimiento intercultural, de manera que los jóvenes puedan tolerar diferencias y comprender los puntos de vista de los demás.

  • Enseñar a los estudiantes los factores de riesgos o factores desencadenantes que pueden conducir a confrontaciones violentas.

Para la población estudiantil general

Si una escuela o comunidad desea prevenir conductas agresivas antes de que comiencen o desea mejorar la actitud general hacia la violencia, una posible estrategia es ejecutar una intervención sociocognoscitiva que esté dirigida a todos los estudiantes. Esta sección describe las intervenciones diseñadas para la población estudiantil en general.

Escuela primaria
Las investigaciones han demostrado que, entre los 6 y 12 años de edad, los niños desarrollan con mucha rapidez creencias sobre la agresión, además de la tendencia a atribuir intenciones hostiles a las acciones de los demás (Aber et al. 1996). Por lo tanto, se han diseñado varias intervenciones para dirigirse a este grupo específico.

El Programa de Resolución Creativa de Conflictos (RCCP) está diseñado para ayudar a los docentes y alumnos de las escuelas primarias a aprender mecanismos no violentos para resolver conflictos, evitar caer en situaciones violentas y promover la comprensión intercultural. Este programa tiene varios componentes, entre ellos:

  • Capacitación para los docentes para que ellos incorporen, dentro de un programa tradicional, ejercicios con el propósito de mejorar la comunicación, la resolución de conflictos y las relaciones intergrupales.

  • Los entrenadores de personal orientan a los docentes para que apliquen nuevas habilidades.

  • Los administradores reciben informes acerca de los conceptos de las intervenciones y las maneras en que pueden apoyar el esfuerzo.

  • Niños modelo en materia de resolución no violenta de conflictos intervienen en discusiones y disputas en los sitios de juego y los comedores.

El programa del RCCP contiene 51 lecciones semanales, cada una con una duración de 30 a 60 minutos. Estas lecciones o "talleres" se concentran en aspectos como comprensión oral, confianza en sí mismo, expresión emocional, consideración de perspectivas, cooperación, negociación, resolución de problemas, análisis de conflictos y anulación de expresiones prejuiciadas. Los docentes facilitan la realización de ejercicios de actuación, entrevistas, discusiones entre grupos pequeños y sesiones creativas, con el fin de lograr un alto nivel de interacción entre los estudiantes (Aber et al. 1996).

Las evaluaciones del RCCP han revelado resultados mixtos. Las creencias y los procesos de pensamiento que ponen a los estudiantes en riesgo de mostrar agresión se incrementaron entre todos los estudiantes a medida que transcurría el año escolar. Sin embargo, cuando los docentes impartieron muchas lecciones de RCCP, las actitudes agresivas entre los estudiantes aumentaron a un ritmo mucho menor. Cuando los docentes suministraron apenas unas pocas lecciones de RCCP, los estudiantes experimentaron un incremento más rápido que el promedio. Además del número de lecciones enseñadas, también se descubrió que el contexto vital de los niños tiene un impacto sobre el efecto de este programa. Los efectos positivos de la exposición frecuente al programa del RCCP fueron menores entre los niños pertenecientes a salones de clase y zonas de alto riesgo (Aber et al. 1998; Roderick 1998).

Peace Builders es una intervención que se realiza en las escuelas y se basa en cinco principios: elogiar a las personas, evitar las recriminaciones, buscar a personas juiciosas como asesores y amigos, darse cuenta y corregir los daños que causamos y enmendar los errores. El programa utiliza nueve técnicas generales para lograr cambios conductuales (Embry et al. 1996):

  • lenguaje común para las "normas de la comunidad"

  • modelos de la vida real y personajes anecdóticos que muestren conductas positivas

  • claves ambientales que indiquen las conductas deseadas

  • actividades de actuación para incrementar el rango de respuestas ante los conflictos

  • ensayos de respuestas positivas ante situaciones negativas

  • recompensas (tanto individuales como grupales) para las conductas que fomenten la adaptación del niño a la sociedad

  • reducción de las amenazas a fin de disminuir la reactividad

  • supervisión propia y por parte de los compañeros de la misma edad

  • actividades para promover el mantenimiento de los cambios en el tiempo y el contexto

Los resultados iniciales durante un período de dos años mostraron que la exposición a la intervención PeaceBuilders incrementó significativamente la competencia social evaluada por los docentes y las conductas de adaptación a la sociedad que mostraron los estudiantes. Se observaron efectos menores respecto a las conductas agresivas de los estudiantes (Flannery et al., sin publicar). Adicionalmente, en un estudio independiente que evaluaba si el programa había tenido algún impacto sobre el número de estudiantes que tuvieron que recurrir a la enfermería de las escuelas, los investigadores descubrieron que los casos de enfermería (entre ellos los relacionados con lesiones por actos de violencia) disminuyeron en 12% en las escuelas donde se realizó la intervención, mientras que en las demás escuelas la cifra permaneció igual. Los índices de lesiones relacionadas con peleas mostraron pocos cambios en las escuelas donde se realizó la intervención, sin embargo en las escuelas donde no se llevó a cabo aumentaron en 56% (Krug et al. 1997).

El Programa PATHS (Promoción de Estrategias Alternas de Pensamiento) fue concebido con el fin de ayudar a los estudiantes de jardín de infancia a quinto grado a desarrollar habilidades esenciales en competencia emocional, relaciones positivas con otros niños de la misma edad y resolución de problemas. Los docentes combinaron los materiales de la intervención con el programa normal y se realizaron actividades tanto dentro como fuera del salón de clases. Los padres también recibieron materiales para que los usaran en casa, a fin de ayudar a los estudiantes a generalizar las lecciones aprendidas en clase.

Cuatro pruebas clínicas del PATHS realizadas en los últimos 15 años demostraron que hubo mejoría en las competencias sociales y emocionales, así como reducciones en los niveles de agresión y de otros factores de riesgo (por ejemplo, la depresión) en un amplio rango de niños en edad escolar, incluso entre niños con necesidades especiales. También se observaron mejorías en las habilidades cognoscitivas. Estos hallazgos se reflejaron en las evaluaciones de los docentes, los informes de los mismos estudiantes, las pruebas y las entrevistas con los niños y las evaluaciones independientes por parte de observadores de los salones de clase (Greenberg et al. 1995; Greenberg y Kusche 1998).

El programa Segundo Paso: Un Programa de Prevención de la Violencia fue desarrollado para reducir la agresión e incrementar las conductas que fomentan la adaptación del niño a la sociedad. Grossman y sus colegas (1997) realizaron una prueba al azar entre 790 estudiantes de segundo y tercer grado en seis pares correspondientes de escuelas primarias urbanas y suburbanas en el estado de Washington. Tanto a las dos semanas como a los seis meses después de la intervención, los investigadores observaron una disminución moderada de la agresión física y un incremento de las conductas neutrales y de adaptación a la sociedad por parte de los niños en el ambiente escolar. No se midieron los cambios de conducta fuera del ambiente de la escuela. Si bien esta intervención parece prometedora para las escuelas primarias, ha tenido efectos desalentadores cuando se ha ejecutado en las escuelas secundarias. En uno de los estudios, el programa condujo a una disminución en las conductas agresivas de los muchachos, pero los resultados tuvieron un efecto breve (Orpinas et al. 1995). En un segundo estudio, el programa no logró reducir las conductas agresivas (Orpinas et al. 2000).

Escuela primaria
El programa Resolución de Conflictos: Un Programa para los Encargados de los Jóvenes es una intervención para los estudiantes en los primeros años de la secundaria. Los docentes presentan cinco capítulos diseñados para fomentar habilidades de comunicación y de resolución no violenta de conflictos. Los estudiantes pertenecientes a los grupos que siguieron el programa mostraron un índice de soluciones violentas significativamente menor ante situaciones conflictivas hipotéticas que los estudiantes de otros grupos. El grupo de la intervención también mostró disminuciones significativas en el uso real de la violencia. Aunque los resultados a corto plazo parecen prometedores, el estudio utilizó un diseño prácticamente experimental para evaluar las programaciones y los estudiantes no fueron seleccionados al azar. Por lo tanto, las interpretaciones de los resultados son limitadas (DuRant et al. 1996).

Ciclo básico de escuela secundaria
El Proyecto de Prevención de la Violencia (VPP), que fue aplicado en tres escuelas secundarias en Boston, involucró a los estudiantes en actividades como conferencias, discusiones y actividades de actuación, una vez a la semana durante 10 semanas. La evaluación del proyecto señaló que se mantuvieron muy bajos índices de suspensiones escolares entre los estudiantes del primer año, pero estos índices no siempre fueron significativamente distintos de los observados en los grupos que no participaron en el proyecto. Sin embargo, en una clase especializada con una menor proporción estudiante-profesor y con varios servicios que no estaban disponibles en el sistema escolar principal, gracias al proyecto se redujeron los índices de suspensión escolar en 71%. Los hallazgos de este proyecto indican que el VPP puede reducir las conductas escolares negativas cuando conjuntamente se realizan otras actividades y se brindan servicios de apoyo (Hausman, Pierce y Briggs 1996).

Para jóvenes en situación de riesgo y de alto riesgo
Los jóvenes agresivos tienden a presentar dificultades para controlar sus impulsos, resolver problemas, controlar sus sentimientos de ira, tener más confianza en sí mismo y mostrar empatía hacia los demás. Las intervenciones sociocognoscitivas están diseñadas para mejorar las habilidades interpersonales y la capacidad de resolver problemas de forma que los niños tengan menos probabilidades de recurrir a la agresión o de convertirse en objeto de actos violentos y sean más capaces de negociar soluciones mutuamente beneficiosas (Slaby et al. 1995).

Los jóvenes en situación de alto riesgo deberían participar en intervenciones que utilicen múltiples componentes; por ejemplo, actividades académicas complementarias y mecanismos para mejorar sus relaciones tanto con otros jóvenes de su misma edad como con los adultos. Es necesaria una intervención amplia e intensiva para prevenir la violencia entre los niños con conductas agresivas crónicas (Orpinas et al. 1996; Lochman et al. 1993).

Escuela primaria
El programa BrainPower es una intervención atribucional que tiene como propósito reducir las agresiones hacia otros niños de la misma edad entre los jóvenes latinos y de origen africano.

En sesiones de 60 minutos realizadas dos veces a la semana durante dos semanas, los estudiantes participan en actividades que tienen como fin reducir sus tendencias a atribuir intenciones hostiles a otros niños de su misma edad a raíz de interacciones sociales negativas ambiguas (Hudley 1994). Se llevó a cabo un estudio de la intervención BrainPower entre 384 estudiantes de tercer a sexto grado en cuatro escuelas primarias del sur de California. Se hicieron mediciones de las conductas y las actitudes de los estudiantes durante los 12 meses siguientes a la intervención. Los muchachos del grupo de la intervención mejoraron su capacidad de autocontrol e hicieron menos atribuciones de intenciones hostiles. Aunque estos resultados disminuyeron con el tiempo, los hallazgos indican que las mejorías conductuales están relacionadas con los cambios en las atribuciones de los estudiantes (Hudley et al. 1998).

Los programas Anger Coping Program y Coping Power Program son intervenciones relacionadas diseñadas para niños agresivos que tienen dificultades para interpretar correctamente las intenciones de las demás personas. El objetivo de ambas intervenciones es desarrollar la capacidad de los niños para controlar la ira, reducir su tendencia a atribuir intenciones hostiles a los demás y mejorar su habilidad para resolver problemas sociales. El Anger Coping Program consta de 18 sesiones de grupo que normalmente se realizan en escuelas primarias. Después de un seguimiento de tres años, en varios estudios anteriores y posteriores a las pruebas, se observó que el programa había producido disminuciones significativas en los niveles de agresión de los niños (Lochman, Burch, et al. 1984; Lochman, Lampron, et al. 1989), así como reducciones en el consumo de drogas y alcohol, pero no en los niveles de delincuencia (Lochman 1992). El Coping Power Program tiene un componente de 33 sesiones para los grupos de niños y 16 sesiones para grupos de padres (Lochman y Welles 1996). Las evaluaciones de seguimiento realizadas tras la intervención y un año después mostraron reducciones significativas en los niveles de agresión de los niños (Lochman, en imprenta).

Ciclo básico de escuela secundaria
El programa Capacitación en Elecciones Positivas para Adolescentes (PACT), aplicado en Dayton, Ohio, fue diseñado para estudiantes de origen africano en situación de alto riesgo en séptimo y octavo grados. Los componentes fundamentales de la intervención incluyen los siguientes aspectos (Yung and Hammond 1995, 1998):

  • Capacitación en competencia social: expresar constructivamente los sentimientos de ira, frustración y decepción; escuchar y reaccionar de manera apropiada a las críticas o a las expresiones de rabia de los demás; y resolver desacuerdos de manera no violenta.

  • Capacitación para enfrentar la ira: reconocer los factores desencadenantes de la ira, entender las respuestas airadas, pensar en las consecuencias de dichas respuestas y utilizar técnicas para controlar la ira.

  • Educación acerca de la violencia: esclarecer los mitos acerca de los riesgos de la violencia y fomentar un mayor entendimiento acerca de la dinámica de la violencia.

Los investigadores descubrieron que los jóvenes del grupo PACT expresaron menor agresión física en la escuela que los estudiantes en el grupo de control. Esta mejora en la conducta se observó por igual durante y después de la capacitación. Los investigadores también descubrieron que, en comparación con el grupo de control, los participantes del PACT tuvieron menos problemas con el sistema judicial juvenil, menos acusaciones legales por actos de violencia y menores índices individuales de delitos (Yung y Hammond 1993).

Responder de Manera Pacífica y Positiva (RIPP) es un programa para alumnos de sexto grado que se impartió como parte del Programa Contra la Violencia de la Juventud de Richmond. Fue diseñado para estudiantes con altos índices de suspensiones escolares, bajos promedios de notas, problemas de ausentismo y antecedentes de conductas violentas. Aproximadamente 90 por ciento de los estudiantes que participaron en la intervención eran de origen africano y muchos provenían de hogares de bajos ingresos y con un solo padre, en vecindarios con altos índices de delincuencia y consumo de drogas. El programa (diseñado a partir de un programa anterior basado en el modelo de Prothrow-Stith de 1987 y en el Programa para Niños de Respuestas Creativas a Conflictos de 1988) incluía sesiones de 25 a 50 minutos impartidas por especialistas con capacitación en resolución de conflictos (Farrell y Meyer 1997). En todas las sesiones se combinaban repeticiones de conductas y ensayos mentales, actividades de aprendizaje basado en vivencias y oportunidades de aprendizaje didáctico. Las primeras sesiones se concentraban en consolidar al grupo y expandir el conocimiento de los estudiantes acerca de las conductas no violentas; las últimas sesiones se concentraban en reforzar las habilidades aprendidas y el análisis crítico. Las habilidades enseñadas a los estudiantes de sexto grado eran reforzadas mediante una intervención en la que participaban otros estudiantes de la misma edad de toda la escuela y mediante los programas de séptimo y octavo grado impartidas por los docentes (Meyer and Farrell 1998).

Los resultados obtenidos inmediatamente después de la intervención revelaron que los participantes del RIPP cometieron un número significativamente menor de violaciones a los códigos disciplinarios, comenzaron a portar armas con menos frecuencia y recibieron menos suspensiones escolares en comparación con los grupos de control. Los participantes de esta programación también ampliaron sus conocimientos acerca de los materiales de la intervención, recurrieron al programa de mediación de la escuela con más frecuencia y reportaron menos lesiones por peleas.

En un estudio de seguimiento del RIPP, datos aportados por los mismos 169 participantes y por los 184 estudiantes de los grupos de control mostraron efectos significativos en cuanto a la frecuencia de las conductas violentas, supresión de conductas agresivas y conocimiento de los materiales utilizados en la intervención. El control de impulsos negativos mejoró significativamente entre los participantes de sexo masculino, y un número menor de ellos dejaron de faltar a la escuela debido a preocupaciones en cuanto a su seguridad personal. Entre las participantes de sexo femenino se observó una notable mejoría en cuanto a la tendencia a recurrir a métodos no violentos para resolver situaciones conflictivas hipotéticas, según se reportó. Las estadísticas respecto a la disciplina del primer semestre del séptimo grado mostraron que entre las participantes del RIIP se observó una cifra significativamente menor de suspensiones que en el grupo de control (Farrell, Meyer y White 1998).

El Programa de Prevención de la Violencia de la Comunidad de Washington ofreció a estudiantes de quinto y séptimo grados que habitaban en áreas con altos índices de delincuencia en Washington, D.C., una programación que hacía énfasis en las motivaciones de las conductas agresivas y en el desarrollo de la capacidad para resolver problemas. Esta programación estaba basada en Viewpoints, una intervención de 10 sesiones dirigida a delincuentes juveniles violentos, a la cual se le añadieron tres sesiones: una sobre drogas, otra sobre armas y la última para celebrar la culminación de la intervención (Guerra y Slaby 1990). Los estudiantes aumentaron sus conocimientos sobre los factores de riesgo que provocan la violencia, cambiaron sus actitudes respecto a la violencia y mejoraron las habilidades sociales que mostraron para modificar las conductas agresivas. Estos efectos fueron cuantificados solamente a corto plazo (Gainer, Webster y Champion 1993).

Agresores, Víctimas y Espectadores: Pensamiento y Acción para la Prevención de la Violencia es una intervención curricular para estudiantes del ciclo básico de secundaria que se enfoca no sólo en los agresores, sino también en los roles interrelacionados de las víctimas y los espectadores de los delitos. Se basa en la premisa de que las tres partes pueden desarrollar las habilidades cognoscitivas y sociales necesarias para resolver problemas de manera no violenta. La programación fue diseñada y evaluada en tres etapas; cada una de ellas exigía colaboración entre asesores expertos, docentes y estudiantes. En la primera etapa, los investigadores evaluaron las habilidades cognoscitivas de los estudiantes, sus creencias y sus tendencias a iniciar conflictos, a convertirse en víctimas o en espectadores. En la segunda, se diseñó una programación preliminar y los docentes y estudiantes dieron sus opiniones acerca de aspectos como la claridad, la relevancia, el compromiso y la utilidad práctica de la programación, y si resultaba apropiado para las edades de los participantes. En la tercera etapa, se puso a prueba la programación en un estudio con más de 300 adolescentes en situación de alto riesgo y un grupo de control. La intervención redujo la creencia entre los estudiantes de que la violencia es una respuesta favorable a los conflictos; fortaleció su intención de resolver los conflictos sin recurrir a la agresión, buscar información relevante y evitar los conflictos; y mejoró la conducta según evaluaciones de los mismos estudiantes, lo cual indica una ruptura con la actitud de aceptación e incitación a la agresión típica del papel del espectador (Slaby 1998).

Intervenciones multifocales
Las intervenciones diseñadas para la población estudiantil general pueden no tener impacto alguno en los niños con alto riesgo de ser agresivos. Para cubrir las necesidades tanto de la población estudiantil general como de la población estudiantil en situación de alto riesgo, algunos profesionales planifican intervenciones con varios niveles de actividades. Estos esfuerzos múltiples pueden combinar, por ejemplo, una programación dirigida a todos los estudiantes con actividades especiales para grupos pequeños diseñadas para jóvenes en situación de alto riesgo. Algunas de estas intervenciones también incluyen actividades para los padres o para toda la familia.

Un ejemplo de esfuerzo multidimensional es el Estudio de Niños en el Área Metropolitana (MACS), un estudio de ocho años realizado entre estudiantes de escuelas primarias en comunidades urbanas de alto riesgo. Su objetivo era cambiar los procesos de pensamiento y las actitudes asociadas con la conducta agresiva y modificar el entorno escolar a fin de promover las habilidades sociales de los niños. El MACS tenía tres componentes: una intervención general para ampliar las actividades del salón de clase llamada programación "Yo sí puedo"; una intervención para grupos pequeños de niños en situación de alto riesgo; y un componente familiar para los padres o representantes de niños en situación de alto riesgo.

La programación "Yo sí puedo" consistía en 40 lecciones impartidas dos veces por semana durante dos años (20 lecciones anuales) por docentes en aulas de primero a sexto grado. En el primer año se les enseñó a los estudiantes a mejorar su comprensión de sí mismos, sus relaciones con otras personas y preceptos morales con el fin de motivarlos para que adoptaran conductas más sociales y redujeran su aceptación de la agresión en sus interacciones sociales. También en el primer año, los docentes recibieron 30 horas de capacitación para ayudarlos a presentar en el salón de clase conductas modelo que fomentaran las habilidades sociales. En el segundo año se introdujeron los temas de los planes de control y de acción para fomentar las habilidades sociales, con el propósito de suministrar a los niños las habilidades necesarias para sus interacciones sociales diarias. El segundo año incluyó evaluaciones mensuales para que los docentes trataran los problemas planteados durante la capacitación del primer año y para ayudarlos a elaborar planes a fin de enfrentar las inquietudes que surgían a diario en el aula.

El segundo componente del MACS fue un programa más intensivo dirigido a los estudiantes en situación de alto riesgo. Además de seguir la programación general para ampliar las actividades del salón de clase, los estudiantes en situación de alto riesgo participaron en actividades para grupos pequeños cuyo propósito era cambiar sus actitudes y atribuciones agresivas y darles oportunidades de practicar reacciones positivas ante una variada gama de situaciones sociales. Los grupos pequeños se reunieron una vez a la semana, el primer año durante 12 semanas y el segundo año durante 16 semanas. A fin de incrementar la interacción social, los participantes de estos pequeños grupos fueron nombrados líderes de la programación "Yo sí puedo" en el segundo año. Las actividades de los grupos pequeños fueron denominadas como "reuniones para capacitación de líderes", lo cual ayudó a motivar a los estudiantes en situación de alto riesgo y mejoró su imagen social ante sus compañeros de la misma edad. El tercer componente del MACS era una capacitación para mejorar las relaciones familiares. Este programa de 22 semanas fue diseñado con el propósito de tratar varios factores relacionados con la conducta antisocial de los niños, entre ellos falta de disciplina, bajos niveles de supervisión por parte de los padres, poca habilidad para resolver problemas, actitudes defensivas en las interacciones familiares y carencia de lazos emocionales (Huesmann et al. 1996).

Los resultados de esta intervención multidimensional fueron mixtos En las escuelas con recursos moderados, se observaron disminuciones significativas de las agresiones entre los estudiantes de segundo y tercer grado que recibieron la intervención más intensiva. Sin embargo, en las escuelas que disponían de recursos limitados para la intervención, los niveles de agresión, de hecho, se incrementaron luego de la intervención, incluso en los casos en que se pusieron en práctica los tres componentes de la intervención. Entre los niños en quinto y sexto grados, la agresión aumentó después de recibir capacitación general y en pequeños grupos, independientemente del nivel de recursos de la escuela. Estos resultados indican que cualquier programa similar al que fue probado en el MACS puede reducir efectivamente los niveles de agresión si es ejecutado desde los primeros años escolares y en escuelas con los recursos apropiados, pero puede haber resultados negativos no deseados cuando una intervención similar se ejecuta entre estudiantes de mayor edad o en escuelas con medios limitados (Huesmann 2000).

Actividades y materiales diversos
Las intervenciones sociocognoscitivas deberían incorporar una amplia serie de actividades y materiales con el fin de mantener el interés de los estudiantes y diseñar una variedad de mecanismos para prevenir o contrarrestar la violencia. Los formatos multimedia, específicamente las intervenciones realizadas con la ayuda de computadoras, pueden ampliar enormemente las técnicas educativas en el salón porque proporcionan flexibilidad y despiertan interés entre los estudiantes renuentes (Bosworth et al. 1996). El enfoque multimedia puede lograr que la intervención se ajuste a las reacciones de los estudiantes, proporcionarles control sobre la información y la secuencia de los materiales, ofrecer interacción anónima directa entre el estudiante y la computadora, y proporcionarles un atractivo ambiente que parece de juego.

Un ejemplo del uso de recursos multimedia es la programación SMART Team (anteriormente llamada SMART Talk), que es una intervención basada en el uso de computadoras y orientada a jóvenes adolescentes, en la que se utilizan juegos, simulaciones, tiras cómicas, animaciones y entrevistas interactivas a fin de enseñar nuevos mecanismos para resolver conflictos sin recurrir a la violencia. Los personajes elaborados por computadora actúan como modelos de conducta que muestran cómo controlar la ira, solucionar conflictos y ver situaciones en perspectiva, con el fin de proporcionar a los adolescentes estrategias de resolución y mediación en caso de conflictos (Bosworth et al. 1996). La intervención consiste en seis módulos que pueden ser utilizados en cualquier orden sin perder continuidad ni impacto.

SMART Team fue sometido a una prueba piloto con 102 estudiantes de séptimo grado en una escuela de los primeros cursos de secundaria de una ciudad pequeña durante un período de cuatro semanas. Los resultados mostraron: incrementos significativos en cuanto al conocimiento sobre cómo enfrentar conflictos y sobre las conductas que intensifican los conflictos; mejorías en cuanto a la adopción de conductas más sociales y en cuanto a sus intenciones de recurrir a estrategias no violentas, según informes de los mismos estudiantes; y disminuciones de los problemas de disciplina en casa, en la escuela y la comunidad, según informes de los mismos estudiantes. Sin embargo, no se observó diferencia con respecto a los niveles de confianza de los estudiantes para confrontar situaciones conflictivas mediante el uso de estrategias no violentas (Bosworth, Espelage y DuBay 1998).

La intervención fue ejecutada posteriormente en una escuela grande de una importante metrópolis de la región del medio oeste, con una población socioeconómicamente variada. Una evaluación de 516 estudiantes de sexto, séptimo y octavo grados reveló que a los estudiantes la intervención les pareció agradable y útil, mejoró sus actitudes hacia la violencia, aumentó el conocimiento que tenían sobre sí mismos y fortaleció sus intenciones de recurrir a estrategias no violentas. Sin embargo, no se observaron cambios significativos en la frecuencia de las conductas violentas. Estos hallazgos indican que las herramientas multimedia pueden ser de utilidad para modificar algunos de los factores asociados con la violencia y, por tanto, ofrecen la posibilidad de cambiar las conductas violentas (Bosworth et al. 2000).

Intervenciones para tratar problemas del entorno escolar y normas sociales
Si se desea que las intervenciones sean efectivas en el entorno escolar, se deben tratar los problemas respecto al entorno escolar en sí. Los profesionales a cargo de las intervenciones deberían incluir componentes que promuevan un entorno no violento en toda la escuela. Como mínimo, las escuelas deberían tener y poner en práctica políticas sobre precauciones de seguridad y regulación de la conducta de los estudiantes. También deberían ejecutar métodos de control no punitivos, alentar la participación de los estudiantes en actividades académicas y extra curriculares, y dar constante apoyo al personal (Mayer 1995, 1999). Hacer énfasis en el contexto social de las escuelas podría contribuir a promover la competencia social y una conducta de mayor adaptación social, al crear una comunidad escolar que muestre preocupación por sí misma (Baker 1998). Los psicólogos escolares pueden ayudar a evaluar la cultura de una escuela determinada y reestructurarla a fin de sensibilizarla más ante los aspectos sociales de la educación, por ejemplo, haciendo énfasis en la responsabilidad personal, la empatía y el respeto hacia la comunidad.

Tratamiento de la violencia en los medios de comunicación
Muchas veces, la violencia es glorificada o romantizada en las secciones noticiosas o de entretenimiento de los medios de comunicación. Este tipo de cobertura de los medios puede crear en los jóvenes una visión distorsionada acerca de las consecuencias de la violencia y llevarlos a creer que en la sociedad actual la violencia es aceptada o incluso se espera que surja. Las intervenciones sociocognoscitivas deberían enseñar habilidades para interpretar los medios de comunicación con el fin de ayudar a los niños a analizar las escenas violentas que ven en la televisión y en las películas y que escuchan en las letras de las canciones.

Las intervenciones sociocognoscitivas deberían ayudar a los niños a analizar las escenas violentas que ven en la televisión y en las películas y que escuchan en canciones.

Consideraciones culturales
Los planificadores y los profesionales de las intervenciones deberían revisar cuidadosamente los materiales de las programaciones y hacer las adaptaciones culturales necesarias para los participantes a los que están dirigidas. Las intervenciones orientadas a estudiantes que viven en vecindarios con altos índices de inmigrantes, por ejemplo, deben tratar las diferencias étnicas y lingüísticas que se observan en las poblaciones heterogéneas de dichas comunidades (Huesmann et al. 1996).

Probablemente, la estrategia más efectiva sea proporcionar a las escuelas una programación básica a la cual puedan agregarle materiales apropiados para las condiciones culturales sin comprometer la efectividad de la intervención. Cada escuela debería investigar cuáles son las técnicas que podrían funcionar mejor para sus estudiantes, ya que no hay ninguna técnica específica que resulte apropiada para todas las escuelas.

Combine las intervenciones sociocognoscitivas con otras estrategias

Las intervenciones para prevenir la violencia juvenil deberían incluir múltiples segmentos de las experiencias e interacciones sociales de los niños. Los estudios indican que al integrar los componentes de las intervenciones sociocognoscitivas realizadas en las escuelas (por ejemplo, el desarrollo de las habilidades sociales) con otros tipos de intervenciones es posible mejorar la efectividad (Goldstein and McGinnis 1998; McGinnis and Goldstein 1998).

El programa de Control FAST (Familias y Escuelas Unidas) es un ejemplo perfecto de cómo combinar estrategias para prevenir la violencia juvenil. Combina una programación sociocognoscitiva con capacitación para los padres y visitas a los hogares, con el propósito de prevenir la violencia juvenil, promover las relaciones sociales y mejorar el rendimiento escolar entre estudiantes de escuela primaria. Ha sido puesto en práctica en comunidades de bajos ingresos y altos índices de delincuencia en Nashville, Tennessee; Seattle, Washington; Durham, North Carolina; y University Park, Pennsylvania (Bierman y Conduct 1996; Dodge y Conduct 1993).

FAST Track es un programa multidimensional, que consta de un componente general y varios selectivos. El componente general tiene una programación de 57 lecciones (programación PATHS; ver página 125), cuyo propósito es promover el desarrollo general de conceptos emocionales, comprensión social y autocontrol. En las comunidades a las que estaba dirigida, esta programación fue impartida a todos los estudiantes en sesiones de 20 a 30 minutos, aproximadamente tres veces a la semana (Catalano et al. 1998).

  • Los padres de los niños en situación de alto riesgo participaron en grupos de capacitación diseñados para promover relaciones positivas entre las familias y la escuela y enseñar habilidades para que brinden a sus hijos una crianza no violenta (por ejemplo, uso de refuerzos positivos, períodos de descanso y mejor autocontrol).

  • Se realizaron visitas a los hogares a fin de fomentar en los padres habilidades para resolver problemas, incrementar la eficiencia personal y para tratar situaciones conflictivas.

  • Los estudiantes en situación de riesgo participaron en grupos de capacitación de habilidades sociales.

  • Los niños recibieron tutorías de lectura.

  • Los niños en situación de riesgo participaron en un programa para ampliar su círculo de amistades llamado Peer Pairing.

La programación general se aplicó durante seis años, del primero al quinto grado, y cubrió las transiciones importantes en el proceso de desarrollo escolar de los niños, desde el ingreso en la escuela primaria hasta el inicio de la secundaria. Durante el primer grado, se realizaron visitas a los hogares y tutorías semanales; luego, estas actividades comenzaron a hacerse según las necesidades de los participantes (Bierman y Conduct 1996).

Al culminar el primer grado, las habilidades sociales, emocionales y académicas de los niños se incrementaron moderadamente, las interacciones con niños de la misma edad y el estatus social mejoraron y las conductas destructivas disminuyeron. Los padres informaron que estaban recurriendo menos al uso de métodos físicos para imponer disciplina, que sentían mayor satisfacción respecto a la crianza y más vínculos positivos con sus hijos y con la escuela. Además, se registraron efectos significativos en las evaluaciones realizadas por observadores sobre el ambiente en el salón de clases, aunque dichas evaluaciones sobre el funcionamiento del salón variaron según la calidad de la ejecución del FAST Track (Grupo de Investigación y Prevención de Problemas de Conducta 1999a, 1999b).

Coordinación de los programas multiestratégicos
Cuando se incorporan varias estrategias en un mismo programa, probablemente usted necesite emplear personal variado para ejecutar el programa. El personal más apropiado para llevar a cabo la intervención en la escuela, por ejemplo, podría no ser el más idóneo para realizar las visitas a los hogares. Seleccione a una persona u organización para que coordine la contratación de personal, haga seguimientos de todas las actividades de las diversas intervenciones y supervise el rendimiento del personal. Esto garantizará una continuidad entre las intervenciones y mejorará los resultados generales.

Seleccione el personal apropiado para su intervención

Para seleccionar el personal de una intervención sociocognoscitiva, existen básicamente tres opciones: 1) que los mismos docentes impartan la intervención en sus salones de clase; 2) que sean especialistas en prevención de violencia, contratados a tiempo completo (no los docentes), los que pongan en práctica la intervención; o 3) que los docentes y otros profesionales, conjuntamente, la ejecuten. Cada una de estas opciones tiene ventajas y desventajas, que analizaremos a continuación. Pero, independientemente de quién ejecute la intervención, asegúrese de que el personal esté firmemente comprometido con los métodos para garantizar la no violencia y de que entienda el contexto social y ambiental en que viven los participantes de la intervención.

Docentes como ejecutores de la intervención
Hacer que los mismos docentes ejecuten la intervención sociocognoscitiva puede aumentar la integración de las actividades de la intervención con los programas educativos regulares. Además, emplear a los mismos docentes puede disminuir o eliminar la necesidad de financiamiento adicional. Sin embargo, cuando los mismos docentes ejecutan la intervención, los estudiantes pueden mostrarse renuentes a revelar emociones hostiles o muy delicadas. Pueden sentir que hay menos confidencialidad, o temor de recibir notas más bajas o de ser objeto de medidas disciplinarias, por admitir sentimientos negativos o agresivos.

Asegúrese de que los docentes que participen en la intervención lo hagan voluntariamente (Aber et al. 1996; Wiist, Jackson y Jackson 1996; Orpinas et al. 1996). Es posible que algunos docentes no deseen asumir cargas adicionales a sus ya apretados horarios escolares o se muestren renuentes a pasar más tiempo en la escuela para llevar a cabo las actividades extracurriculares de la intervención. Probablemente, estos docentes no dediquen el esfuerzo necesario para que la intervención sea exitosa. Limite el personal docente de la intervención a aquellos maestros o profesores que se muestren entusiasmados por las actividades y los resultados que se esperan.

Además de estar dispuestos a dedicar un esfuerzo adicional a una intervención sociocognoscitiva, los docentes deben sentirse convencidos de que la violencia puede prevenirse y de que la intervención que están realizando surtirá efecto (Slaby 1998). Cuando los docentes no creen en las intervenciones para prevenir la violencia pero, de todas maneras, participan en la ejecución de dichas intervenciones, es posible que sin querer afecten negativamente el efecto de la intervención o la hagan fracasar. Usted puede determinar la disposición de los docentes al hacer que evalúen sus propias creencias respecto a la eficacia de la prevención de la violencia en tres niveles:

  • Creencias generales: ¿Cree usted que la violencia puede prevenirse? Los docentes que no estén de acuerdo con esto pueden dar una interpretación errónea de los mensajes dirigidos a prevenir la violencia, o sencillamente pasarlos por alto.

  • Creencias específicas: ¿Hasta qué punto cree usted que las estrategias y actividades de prevención pueden ser efectivas? Los docentes que piensan que, en teoría, la violencia puede prevenirse, pero no creen que los materiales de la intervención puedan ser de utilidad, posiblemente no impartan las lecciones ni realicen las actividades con efectividad.

  • Creencias personales: ¿Cree usted que, personalmente, puede hacer algún aporte importante para contribuir a prevenir la violencia? Cualquier falla de eficacia personal también puede limitar la efectividad de los mensajes y de las actividades de la intervención.

Posiblemente, sea necesario que usted ayude a estimular la disposición del personal, proporcionándoles evidencias de que las intervenciones funcionan y de que los docentes pueden tener un profundo impacto en los esfuerzos por prevenir la violencia juvenil. Por ejemplo, al presentarles videos o estudios sobre algún caso que muestre a docentes inicialmente escépticos, pero que de todas maneras participaron en alguna intervención de prevención de la violencia y que luego observaron cambios conductuales positivos, usted puede ayudar a convencer al personal de que están en capacidad de participar y de que la intervención puede ser eficaz (Slaby 1998).

Otros profesionales como ejecutores de la intervención
En algunos casos, como cuando la intervención constituye una porción significativa de actividades posteriores al horario escolar, el personal no docente podría resultar ideal para ejecutar la intervención. Incluso cuando las actividades se llevan a cabo durante el horario de clases, usted puede optar por emplear personal específicamente para ejecutar la programación. Así, reducirá gran parte de la carga para los docentes.

Por supuesto, una desventaja obvia de contratar personal no docente es la necesidad de disponer de sumas de dinero significativas para el financiamiento. Se requerirá financiamiento para pagar salarios adicionales o consultorías. También es posible que se necesite financiamiento adicional para realizar entrevistas e investigar los antecedentes de dichos individuos. Este financiamiento adicional podría provenir de las mismas escuelas o de otras fuentes, como organizaciones comunitarias o subsidios gubernamentales.

Docentes y otros profesionales como ejecutores de la intervención
Al contratar tanto docentes como otros profesionales para que ejecuten la intervención, usted podría aprovechar los beneficios y minimizar los elementos negativos que representa la utilización de uno de los dos grupos por separado. El hecho de disponer de un personal combinado también puede incrementar la efectividad de la intervención; ya que el personal no docente puede dirigir las actividades de la intervención y los docentes puede añadir elementos que refuercen la programación escolar regular.

Entrene a los miembros del personal

Los docentes y los demás profesionales que vayan a poner en práctica las intervenciones sociocognoscitivas requieren una capacitación significativa. Las escuelas y las comunidades deben estar dispuestas a dedicar los recursos necesarios para este desarrollo profesional. Además de preparar al personal para llevar a cabo las actividades de la intervención, la capacitación debería enseñarle cómo realizar las siguientes actividades (Slaby et al. 1995):

Al contratar tanto docentes como otros profesionales para que ejecuten la intervención, usted podría aprovechar los beneficios y minimizar los elementos negativos que representa la utilización de uno de los dos grupos por separado.

  • Organizar el entorno escolar a fin de minimizar la violencia.

  • Establecer procedimientos adecuados para responder a la violencia en el salón de clases.

  • Estimular a los niños para que aprendan estrategias no violentas de otros niños de su misma edad.

  • Desarrollar y poner en práctica un plan amplio de prevención de la violencia para las escuelas y la comunidad.

Duración de la capacitación
La capacitación debería comenzar con un mínimo de tres días de trabajos de curso intensivo y ejercicios interactivos. Sin embargo, para que sea efectiva, la capacitación debe continuar por todo el tiempo que dure la intervención. La capacitación constante, o las consultas, no necesariamente deben realizarse en la misma escuela. El seguimiento puede efectuarse a través de correo electrónico o de videos, por ejemplo. No obstante, cabe destacar que aún no se ha determinado la efectividad de los distintos métodos de capacitación de seguimiento.

Reclute a los participantes

Cuando se incorporan las intervenciones sociocognoscitivas a la programación escolar regular (por ejemplo, una programación de educación para la salud) normalmente no es necesario reclutar personal. Los estudiantes pueden participar en la intervención, sencillamente, al asistir a clases regularmente. Sin embargo, si la intervención está dirigida a estudiantes en situación de alto riesgo, tal vez usted necesite reclutarlos para que participen en las actividades especiales que se realicen fuera del salón de clase, como las discusiones en grupos pequeños, las capacitaciones de liderazgo o las sesiones posteriores a las horas de clase.

Ejecute la intervención

La efectividad de una intervención sociocognoscitiva dependerá de muchos factores que afectan la ejecución, entre ellos la frecuencia y el tiempo con que los estudiantes se ven expuestos a las actividades y los mensajes de la intervención, la calidad del respaldo que reciben los docentes y los demás profesionales que participen en la intervención y el interés que mantengan los estudiantes en las actividades.

Adapte la frecuencia, la intensidad y la duración de la intervención a las necesidades de los participantes
Si usted está reproduciendo una intervención ya evaluada, póngala en práctica tal cual es presentada en la investigación en términos de frecuencia, intensidad y duración. Si ejecuta una nueva intervención, la siguiente guía puede serle de utilidad.

Los estudiantes necesitan contacto frecuente con las actividades y los materiales de la intervención. Sin embargo, el número real de contactos dependerá de los materiales, la edad o la disposición que tengan los participantes a lograr progresos y el tiempo que necesiten para practicar las habilidades aprendidas. Los estudiantes de mayor edad tienen mayor capacidad para asimilar más información en una sola sesión. Los estudiantes de escuela primaria, en vista de que tienen períodos de atención más corto, podrían necesitar "dosis" pequeñas de contenido.

Las intervenciones sociocognoscitivas necesitan tiempo para provocar cambios. Una programación única de 10 ó 15 sesiones podría resultar insuficiente (Orpinas 1995). La programación de prevención de la violencia debería durar como mínimo la mitad del año escolar. Para lograr un impacto en el más largo plazo posible, los distritos escolares deberían considerar la utilización de modelos que duren varios años, con continuidad a lo largo de los períodos escolares. Y en el caso de los estudiantes que están en contacto diario con actos de violencia fuera del ambiente escolar, las intervenciones sociocognoscitivas deberían formar parte permanente de la programación escolar (Slaby 1997).

Brinde apoyo a los docentes y al resto del personal de las intervenciones
Las intervenciones sociocognoscitivas pueden resultar onerosas para los docentes y para el resto del personal. Los facilitadores deberían recibir capacitaciones periódicas, opiniones y estímulos por parte de los supervisores y diversos tipos de retribuciones. Hay ciertos incentivos que podrían mantener la motivación entre el personal de la intervención, como pagos extras, unidades de educación continua y tiempo adicional para realizar planificaciones.

Aliente a los participantes para que se mantengan involucrados
A fin de mantener a los estudiantes interesados en la intervención, vincule las actividades de la misma con los objetivos personales de los estudiantes. Demuéstreles de qué manera las conductas que están aprendiendo los ayudarán a obtener las cosas que ellos desean: mayor seguridad en la escuela y en su vecindario, más respeto de los compañeros de su misma edad, mejor rendimiento académico y, probablemente, un círculo de amigos más amplio.

Haga que la intervención sea divertida y relaciónela con la "vida real". Incluya juegos y tome videos de las actividades de la intervención para involucrar a los niños más pequeños. Utilice artículos de los periódicos y revistas locales para comenzar las discusiones sobre la violencia. Haga que los estudiantes mantengan un archivo de imágenes violentas que vean en los medios de comunicación y de ejemplos de resolución de conflictos de manera no violenta y utilice dicho registro para generar discusiones en clase. Pida a los participantes más jóvenes que compartan con sus compañeros relatos que ilustren cómo recurrir a conductas no violentas y más adaptadas a la sociedad.

Notifique a sus estudiantes que recibirán una recompensa tangible si culminan la intervención. Los estudiantes (al igual que el personal de la intervención) necesitan alguna forma de reconocimiento y celebración pública por sus logros (Aber et al. 1996; Wiist, Jackson y Jackson 1996; Orpinas et al. 1996).

Haga un seguimiento del progreso y la calidad de la intervención

Es necesario mantener una supervisión que se concentre en el proceso de ejecución para garantizar que la intervención va por buen camino. A fin de determinar si su intervención sociocognoscitiva está llegando a la población a la cual está dirigida y se está llevando a cabo según lo planificado:

  • Lleve listas de asistencia a las actividades de la intervención y un registro de todo lo que ocurra durante la ejecución de dichas actividades.

  • Observe las sesiones en el salón de clases periódicamente para evaluar si el contenido de la intervención está impartiéndose de la manera adecuada.

  • Aproveche las reuniones con el personal de la intervención para obtener opiniones de los docentes y de los administradores acerca de la manera en que está impartiéndose la intervención.

Como actividad de rutina, revise los datos durante toda la intervención, a fin de corregir cualquier problema que pudiera afectar el éxito de la misma.

Evalúe los resultados

Las evaluaciones le permiten juzgar la efectividad de la intervención e identificar cualquier resultado inesperado. Para evaluar una intervención sociocognoscitiva, usted deberá responder a las siguientes preguntas:

  • ¿Mejoró el conocimiento de los participantes acerca de la violencia y cambiaron sus actitudes hacia la misma?

  • ¿Disminuyeron las conductas agresivas y violentas?

  • ¿Hubo algún efecto negativo no deseado a raíz de la intervención?

A fin de obtener respuestas a estas preguntas, revise en los expedientes escolares las asistencias, las inasistencias y las acciones disciplinarias. Tome en cuenta los requisitos exigidos por cada distrito escolar para dichos informes y cómo varían, según cada escuela, en cuanto a la manera en que las infracciones disciplinarias son reportadas y anotadas en expedientes. Colecte las impresiones de los docentes sobre los cambios de conducta de los participantes y pídale a los estudiantes que informen sobre los cambios de conducta y de actitud que observan en sí mismos y en sus compañeros. Usted también puede contratar a una persona que no esté involucrada en la intervención para que evalúe las conductas de los estudiantes. Con este método se puede lograr mayor objetividad en los datos.

Mantenga los resultados luego de la ejecución

Las intervenciones para prevenir la violencia juvenil jamás terminan. Aun cuando con mucha frecuencia se observan cambios positivos inmediatamente después de la intervención, dichos progresos usualmente desaparecen si no hay refuerzos. Orpinas (1995) destaca que las conductas agresivas según informes de los mismos estudiantes que participaron en el programa Second Step (discutido en la página 125) se incrementaron a medida que pasó el tiempo después de que concluyó la ejecución del programa.

A fin de mantener los efectos positivos, los profesionales encargados de la ejecución deberían programar actividades suplementarias de refuerzo para los niños y adolescentes. Lochman (1992), por ejemplo, hizo una evaluación de los efectos de una intervención realizada en una escuela para controlar los sentimientos de ira, varios años después de la ejecución. Aunque se habían reportado resultados significativos tras la ejecución, en el seguimiento realizado tres años después no se observaron en la mayoría de los participantes efectos sobre los índices de delincuencia o las conductas en el salón de clase. Sin embargo, un grupo de participantes que recibieron sesiones de refuerzo sí mantuvieron los cambios conductuales positivos.

La planificación y ejecución de las actividades de refuerzo requiere apoyo de los docentes, los administradores, los estudiantes y la comunidad. Para conseguir ese apoyo, comparta los resultados de las evaluaciones con los docentes y demás personal escolar para que ellos sepan que su colaboración tuvo resultados positivos, involucre en los esfuerzos de seguimiento a jóvenes que hayan completado intervenciones anteriores y establezca relaciones de colaboración entre la escuela y las organizaciones comunitarias (por ejemplo, los centros de salud y bienestar social, los centros juveniles y las iglesias).

Resumen

Se ha demostrado que las intervenciones sociocognoscitivas reducen, a corto plazo, las conductas agresivas entre los jóvenes. Las evaluaciones a largo plazo, aunque han sido objeto de discusión durante años (Coben et al. 1994), continúan siendo insuficientes. Existen también varias limitaciones para estas intervenciones.

En primer lugar, las intervenciones sociocognoscitivas no están llegando a algunos de los jóvenes más violentos en la sociedad, ya que éstos no asisten a las escuelas tradicionales. En segundo lugar, a pesar de recibir capacitación, los docentes y demás profesionales a cargo de las intervenciones pueden adoptar técnicas distintas para la ejecución; y estas variaciones pueden afectar los resultados de las intervenciones. En tercer lugar, los participantes pueden enfrentar dificultades para adaptar las nuevas conductas que aprenden en la escuela al "mundo real". Finalmente, es posible que los informes sobre los progresos en cuanto a conductas y actitudes no sean precisos, ya que el hecho de que se conozcan de antemano cuáles son los resultados que se esperan puede influir sobre las respuestas de los participantes y los encargados de la intervención. Se deben tomar otras medidas, además de los informes de los docentes y los mismos estudiantes, a fin de obtener datos más objetivos.

 
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